Naša interná situácia v Labanovom ateliéri Bratislava ma inšpirovala k napísaniu tohto blogu. Rada by som sa v ňom pozrela na skutočnosť, ako je to s pomalým a rýchlym učením, aké prekážky stoja vo využití efektívnejších spôsobov učenia sa a napokon ako môžeme rôzne typy učenia využiť vo výučbe tanca.
Zhodou okolností sa ku mne dostali dva výskumy, ktoré sa na rýchle a pomalé vzdelávanie pozerajú z dvoch strán, zo strany učiteľov a zo strany žiakov. Prvý z nich som objavila vďaka knihe Všestrannosť od Davida Epsteina. Vedci v tejto štúdii skúmali stovky bežných vyučovacích hodín naprieč celým svetom. Ich cieľom bolo odhaliť, ktoré vyučovacie metódy sú efektívne a ktoré nie. Postrehli, že každá krajina mala určité špecifiká, avšak za oveľa podstatnejšie však považovali aspekty výučby, ktoré boli spoločné.
Učitelia vo všetkých krajinách sa spoliehali na dva typy otázok/úloh – na tie, ktoré vyžadovali opakovanie určitého postupu a na tie, ktoré podnecovali myslenie a vytváranie spojení. V prvom prípade učiteľ vopred vysvetlil v rámci výkladu určitý postup a následne žiaci daný postup alebo jeho miernu modifikáciu samostatne použili v zadanej úlohe. Toto učenie by sme súhrnne mohli označiť ako pasívne alebo reproduktívne vyučovanie. Tento typ výučby máme všetci v živej pamäti, je totiž najčastejšou formou vzdelávania v našich končinách. Realizuje sa pomocou frontálnej výučby, keď učiteľ pracuje s celou triedou naraz. Podstatou je predstava, že učenie je záležitosťou pamäte. Medzi často kritizované aspekty takto organizovanej výučby patrí predovšetkým pasivita žiaka a nemožnosť jeho sebarealizácie, čiže vytváranie určitej uniformity.
Naproti tomu pri aktívnom alebo produktívnom vyučovaní, žiak samostatne alebo v skupine spolužiakov báda, skúma, aktívne hľadá odpovede na položené otázky. Úlohou učiteľa je vytvárať podmienky, správne klásť otázky, prípadne korigovať nepresné závery žiakov. Cieľom je, aby každý žiak dosiahol čo najvyššiu úroveň vlastného rozvoja. Pri tomto type výučby sa žiaci učia používať analytické myslenie, formovať vlastný úsudok, pracovať so svojou imagináciou a kreativitou a učia sa zdokonaľovať svoje komunikačné schopnosti. Táto forma je vďaka aktívnemu zapojenia žiakov časovo náročnejšia, a preto aj pomalšia. Z výskumu však vysvitlo, že učitelia sa pri druhom type výučby rýchlo vzdali. Dôvodom bola zmätenosť a neschopnosť žiakov riešiť zadanie. Preto im ponúkli možnosti riešenia a prakticky premenili úlohu na prvý spôsob výučby.
Ako pedagóg mám pre rozhodnutia a aj konanie učiteľov pochopenie. Učebné plány obsahujú množstvo učiva, ktoré je treba zvládnuť. Učitelia sú tak pod tlakom okolností nútení s výkladom sa ponáhľať. Žiaci sa tak ľahko a rýchlo dostanú k informáciám. Možno z krátkodobého hľadiska tento prístup urýchli proces učenia sa, ale pokiaľ žiaci nemajú dané učivo vložené do vlastného širšieho kontextu, bude rýchlo zabudnuté. Preto je dôležité nechať žiakom priestor a dostatočný čas na vytvorenie si vlastných spojení, vlastných odpovedí, vlastných riešení, aj za cenu nepríjemných pocitov ako sú pocity nevedomosti, zmätenosti a tápania.
Vďaka tomu môžu vznikať aj situácie, keď budú žiaci robiť chyby, dokonca veľké chyby. Ale ako potvrdzuje efekt hyperkorekcie “čím istejší si je žiak svojou nesprávnou odpoveďou, tým lepšie sa informácia udrží v jeho hlave, keď sa následne naučí správnu odpoveď.”2 Preto je dôležité nechať žiakov chybovať a podporovať ich vo formulácii vlastných, aj keď nesprávnych záverov.
Svet sa začne už v blízkej budúcnosti rýchlo meniť tak, že iba využívanie naučených postupov nebude stačiť. Dnešní žiaci budú na trhu práce o pár rokov potrebovať svoje vedomosti, zručnosti a skúsenosti využiť v úplne nových a nezvyčajných situáciách a oblastiach. Preto je potrebné, aby sa učili vnímať a orientovať sa v komplexnejších schémach, hľadať záchytné body, vytvárať nové a taktiež využívať vlastné stratégie na ich vzájomné prepojenie.
Poďme sa teraz pozrieť na druhý výskum, kde v strede pozornosti stáli samotní žiaci.
V štúdii uskutočnenej na vysokej škole výskumníkov zaujímalo, prečo sú školy rezistentné voči zavádzaniu aktívnej formy vzdelávania. Odpovede hľadali vo vzájomnom vzťahu reálnych študijných výsledkov študentov a ich pocitov počas študijného obdobia. Študenti boli rozdelení do dvoch skupín. Prvá skupina bola vyučovaná pasívnou formou prostredníctvom interaktívnych prednášok (výklad vyučujúceho bol obohatený o časté demonštrácie danej problematiky, kvízy, podnetné otázky smerované študentom). Druhá skupina bola vedená na princípoch aktívneho učenia a študenti na každej hodine pracovali samostatne na vyriešení zadaní pred tým, než im vyučujúci povedali riešenie. Študenti v oboch skupinách mali ten istý obsah učiva, rozdiel spočíval iba v miere ich aktívneho zapojenia sa do procesu. Ku koncu výskumného obdobia boli obe skupiny podrobené rovnakému testu. Z výskumu jasne vyplynuli dva hlavné závery:
1) študenti zo skupiny, kde výučba prebiehala formou aktívneho učenia, dosiahli výrazne lepšie študijné výsledky,
2) študenti inklinujú k pasívnej forme vzdelávania.
Z ďalšieho rozboru vyplynulo, že študenti považovali hodiny aktívneho učenia za menej efektívne. Mali pocit, že sa naučili menej a taktiež si hodinu menej užili. Menšia časť študentov by si tento prístup zvolila aj v ďalšom období, lebo námaha spojená s aktívnym typom výučby vyvoláva pocity frustrácie, sklamania z nedostatočného porozumenia a taktiež strachu, že ich chyby nebudú opravené. Naproti tomu všetci študenti okrem jedného považovali pasívnu prednášku za príjemnejšiu a ľahšie sledovateľnú. Inak povedané, študenti pokladali pasívnu výučbu za efektívnu vďaka jasnosti vysvetlenia a vďaka hladkému priebehu výučby. A to je jeden z najdôležitejších poznatkov výskumu – plynulé spoznávanie problematiky študentov naviedlo na pocit, ktorý ich vnútorne presvedčil, že sa učia viac než sa v skutočnosti deje. Naproti tomu nesúrodosť a nejednoznačnú plynulosť vyučovania v aktívnej triede študenti vnímali ako signál zlého učenia sa. Ako ukázal záverečný test, opak je pravdou.
V záverečných odporúčaniach vedci odporučili, aby lektori včas študentom vysvetlili a prezentovali hodnotu zvýšeného úsilia spojeného s aktívnym učením. Ak študenti akceptujú, že ich štúdium môžu sprevádzať menej príjemné pocity za cenu lepších študijných výsledkov, ochota vybrať si “ťažšiu cestu k úspechu” sa výrazne zvýši.
Čo z vyššie uvedených výskumov môžeme preniesť do tanečného vzdelávania? Akú podobu vlastne majú pasívne a aktívne metódy v tanečnom vzdelávaní? Najrozšírenejším spôsobom výučby tanca je taký, keď tanečný pedagóg vytvorí tanečnú kombináciu (v technike klasického tanca zameranú na demi plié, v technike jazzového tanca zameranú na knee bend, v technike súčasného tanca na flexiu a extenziu a pod.), ktorú sa žiak podľa vzoru učiteľa naučí a následným opakovaním si osvojuje dané pohybové zručnosti. Napriek evidentnej a potrebnej fyzickej aktivite je tradičný spôsob výučby tanca klasifikovaný ako pasívna forma vzdelávania. Posudzovanie aktivity sa zameriava viac na mentálnu, kognitívnu aktivitu žiakov. Dôraz sa kladie predovšetkým na pamäťové schopnosti zopakovať tanečnú kombináciu, poprípade na kinestetické schopnosti vedome korigovať telo, aby pracovalo po zdravotnej stránke správne. Schopnosti ako myslenie, organizovanie, tvorba vlastného úsudku, vlastnej stratégie, schopnosť riešiť problémy, verbálne sa vyjadrovať sa pri tejto forme tanečnej výučby vôbec nerozvíjajú. Áno, tanec je médium, pri ktorom fyzický prejav hrá primárnu rolu, ale komplexný rozvoj žiakov je viac než žiaduci, lebo budúcnosť si vyžaduje, aby vedomosti, zručnosti a aj schopnosti boli flexibilné, všestranne aplikovateľné. Bez komplexnej kognitívnej aktivity nebude možné tento cieľ dosiahnuť.
Pri využití aktívnych vyučovacích metód v tanečnom vzdelávaní učiteľ vytvorí zadanie, ktoré napríklad žiaka motivuje k pohybu centra od najnižšej po najvyššiu priestorovú úroveň (ako ekvivalent k vyššej uvedeným kombináciám demi plié, knee bend a podo.). Samozrejme, že môže nastať situácia, keď žiak-začiatočník bude pôsobiť stratene a nebude vedieť, ako začať alebo veľmi rýchlo vyčerpá známe pohyby a nebude vedieť vytvoriť nové. Vtedy prichádza moment, kedy sa aktivuje tzv. myslenie v pohybe. Je to opäť náročnejšia aktivita, preto v tanci často využívame rôzne predstavy alebo formu hry, čo sú účinnejšie spôsoby motivácie k pohybu ako čistá informácia o časti tela, ktorá sa má pohybovať. Vďaka takému prístupu rozvíjame obrazotvornosť žiakov, ich sebarealizáciu, sebapoznanie a v neposlednom rade ich máme možnosť viesť k tolerancii inakosti a oceneniu jedinečnosti seba samého aj ostatných. Dôležité je nechať žiakom dostatok času, lebo proces objavenia a skúmania vlastného pohybu je omnoho dlhší ako kopírovanie pohybu učiteľa.
Taktiež je potrebné, aby učitelia nepodliehali panike, keď žiaci neporozumejú hneď na prvý raz, alebo sa pri plnení zadania mierne trápia. Rozhodne nie je úplne dobrým riešením, aby učitelia žiakom pomáhali výpočtom možností, ktoré môžu použiť. Viac funguje, keď ich navedú správnymi, podnetnými otázkami, aby objavili vlastnú stratégiu tvorby pohybu a postupne tak odhaľovali bohatú škálu možností. A napokon dobrý pocit žiakov podporíme, keď zadanie bude prirodzene rozvíjať pohybové plynutie. Čím viac ho budeme ako učitelia podporovať, tým uspokojivejší pocit si tanečníci z tanca aj z procesu učenia odnesú.
Dnešná doba vytvára tlak na urýchlenie procesov vo všetkých oblastiach života. Dokonca aj pri aktivitách, ktoré by mali podporovať relax a vnútorné upokojenie, využívame technológie na dosiahnutie urýchleného zážitku. Existuje aplikácia, ktorá zobrazuje text po slovách. Vďaka frekvencii zobrazovania slov je možné čítať rýchlejšie než je bežná rýchlosť čítania tlačeného textu. Dokonca aj podcasty je možné počúvať rýchlosťou 1,5x až 2x vyššou než je bežná rýchlosť hovoreného slova. Čo si však človek z rýchleho čítania a počúvania odnesie? Čo si človek napokon odnesie z rýchleho učenia? Považujem za dôležité ochrániť určité oblastiach nášho života od hektickosti a vytvoriť si ostrovy pokoja. Užívajme si luxus pomalosti aj pri vzdelávaní, kde nám vedecké výskumy potvrdzujú, že sa to dlhodobo oplatí .
Miroslava Stašková
Zdroje:
- EPSTEIN, David. Všetranosť. Bratislava: Premedia, 2020. ISBN 978-80-8159-870-8. str. 71 – 73
- EPSTEIN, David. Všetranosť. Bratislava: Premedia, 2020. ISBN 978-80-8159-870-8, str. 74
- KOŽUCHOVÁ, Mária a i. 2011. Elektronická učebnica didaktika technickej výchovy. [online]. Bratislava : Univerzita Komenského, 2011. Dostupné na: http://utv.ki.ku.sk ISBN 978-80-223-3031-2
- DESLAURIERS, Louis, Logan S. MCCARTY a Kelly MILLER. Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. The Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) [online]. 2019 [cit. 2023-05-15]. Dostupné z: https://www.pnas.org/doi/10.1073/pnas.1821936116?fbclid=IwAR3F7-x0jjqvcmp9EgXglEL4Xl3W0OdI8ssPZBpfjxUZLZI5IG_SFIT9gE4